INTERACCIÓN Y ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE
Potenciar la intención comunicativa es indispensable como paso previo y complementario de la estimulación del lenguaje. En esta entrada del blog ya expusimos que estrategias podemos utilizar, como colocar a la vista pero fuera de su alcance sus juguetes favoritos o darle algo sin que esté completo o detener una acción placentera para esperar reacción, por ejemplo. Juegos de dedos, actividades con movimiento, canciones o implicación en actividades cotidianas ofrecen muchas oportunidades. Hoy me voy a detener en una gran herramienta para estimular interacción, comunicación y lenguaje: los libros de imágenes.
Leer más: https://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com/2019/05/interaccion-y-estimulacion-de-lenguaje.html#ixzz6F4eqzoB2
Potenciar la intención comunicativa es indispensable como paso previo y complementario de la estimulación del lenguaje. En esta entrada del blog ya expusimos que estrategias podemos utilizar, como colocar a la vista pero fuera de su alcance sus juguetes favoritos o darle algo sin que esté completo o detener una acción placentera para esperar reacción, por ejemplo. Juegos de dedos, actividades con movimiento, canciones o implicación en actividades cotidianas ofrecen muchas oportunidades. Hoy me voy a detener en una gran herramienta para estimular interacción, comunicación y lenguaje: los libros de imágenes.
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CONCIENCIA FONOLÓGICA Y DESARROLLO LECTOR JULIETA FUMAGALLI
Universidad de Buenos Aires Julieta Fumagalli
Uno de los objetivos principales de la escolarización es el aprendizaje de la lectura y la escritura. Además, leer y escribir son dos herramientas necesarias para llevar adelante las tareas que proponen la mayor parte de las asignaturas escolares. En consecuencia, como las dificultades para el aprendizaje de la lectura y la escritura pueden ser causa de fracaso escolar, los problemas en torno al aprendizaje de estas habilidades se plantean como un tema a resolver en el campo educativo. Teniendo en cuenta el papel fundamental de la lectoescritura y las dificultades que se presentan en su aprendizaje abordaremos en este trabajo aspectos relativos al aprendizaje de la lectura.
En relación con la lectura, uno de los aspectos que ha recibido mayor atención por parte de investigadores y educadores es la habilidad de los niños para analizar las palabras habladas en sus constituyentes.
Para adquirir destreza en la lectura los chicos no sólo deben desarrollar sensibilidad para percibir que las palabras pueden segmentarse en unidades menores que van desde la sílaba al fonema, sino también adquirir las habilidades para analizar internamente la estructura de la palabra e identificar estos constituyentes (Treiman y Baron, 1981). Estas habilidades formarían parte de lo que se denomina conciencia fonológica.
Al hablar de conciencia fonológica nos referimos a la habilidad metalingüística que consiste en acceder, detectar y manipular las unidades subléxicas que componen las palabras: sílabas, ataques y rimas así como también fonemas. Estas unidades subléxicas son de tres niveles e implican distintas demandas cognitivas necesarias para reconocerlos. El primer nivel es el de la sílaba, que en español presenta límites bien determinados y de fácil reconocimiento. La sílaba está compuesta por el ataque y la rima, el ataque está compuesto por la consonante inicial o bloque consonántico inicial de la sílaba y la rima por un núcleo vocálico y la consonante siguiente denominada coda. Ataque y rima constituyen el nivel intrasilábico. El tercer nivel, el nivel fonémico, está conformado por los fonemas en que se segmentan las unidades antes mencionadas (Herrera y Defior, 2005).
Se ha demostrado que la conciencia fonológica es una fuerte señal del futuro éxito lector así como también se ha señalado que existe una relación recíproca entre lectura y conciencia fonológica (Bryant, MacLean, Bradley y Crossland, 1990; Jiménez y Ortiz, 2000). Antes de profundizar en la relación conciencia fonológica/lectura y algunas investigaciones sobre el tema, es necesario marcar la diferencia entre fonología y fonética para no confundir las unidades de las cuales estamos hablando.
Si bien la fonética y la fonología se ocupan de los sonidos del lenguaje ya que podemos decir que conforman un inventario de los sonidos de una lengua en particular, cada una lo hace de un modo diferente y la unidad de análisis o el objeto de estudio de cada una es distinto.
La fonología propone un inventario de los sonidos de una lengua en particular y se ocupa de los fonemas que son las unidades abstractas que representan los sonidos de una lengua. La fonología puede definirse como el estudio de los sistemas sonoros, en otras palabras el estudio de cómo se estructuran y funcionan los sonidos del habla en las lenguas; a su vez, es una tarea de la fonología establecer qué diferencias en sonidos marcan diferencias en significados mientras que un estudio fonético nos dice cómo son los sonidos de una lengua y cuáles son las propiedades acústicas de los mismos. Desde esta perspectiva, podríamos decir que la fonología se ocupa de las representaciones internas que tiene el sujeto de los sonidos y la fonética del aspecto físico o material de los mismos, es decir de su realización.
La fonética también describe el inventario de los sonidos de una lengua y a su vez, los segmentos fonéticos o fonos (los fonos se definen como la realización o manifestación física de los fonemas).
Un análisis fonético revela la presencia o ausencia de algún sonido en una lengua particular o se ocupa de analizar las realizaciones de un sonido según el contexto en el cual se presenta ya que los diferentes fonos presentan diferentes características de pronunciación (variantes de realización) según su posición dentro de las palabras.
Pensamos en la lengua como un sistema de estratos interrelacionados: nivel fonológico, nivel morfológico y nivel sintáctico; dentro del nivel fonológico encontramos dos estratos diferenciados: el estrato fonémico cuya unidad es el fonema y el estrato fonético cuya unidad es el fono. La fonología se ocupa del nivel fonémico y las unidades que describe son los fonemas mientras la fonética se ocupa del nivel fonético y las unidades que analiza este nivel son los fonos, que pueden ser alófonos entre sí. Un alófono es la realización de un mismo fonema en diferentes contextos sin implicar un cambio en el significado por ejemplo, la palabra “bebé”; fonológicamente /bebé/ presenta al fonema /b/ en posición inicial y en posición posvocálica lo que hace que haya una diferencia entre ambas realizaciones del mismo fonema, la primera [b] de “bebé” es oclusiva y la segunda [b] es fricativa; de esta forma podemos ver una diferencia en el estrato fonético, la [b] oclusiva y la [b] fricativa son alófonos del fonema /b/; son realizaciones del mismo, mantienen los tres rasgos que identifican al fonema /b/ como tal: bilabial, oral y sonoro agregando un rasgo de articulación distintivo: oclusivo en el caso de la primera y fricativo en el caso de la segunda, estos rasgos las diferencian a nivel fonético sin que esto implique un cambio en el significado dado que la palabra “bebé” podría ser pronunciada eventualmente con oclusiva intermedia.
El fonema, a diferencia de los fonos, se define como una unidad mínima y autónoma capaz de distinguir significados. Se trata de una unidad mínima porque está compuesta por un haz de rasgos fónicos indivisibles, por ejemplo: el fonema /b/ se caracteriza por ser bilabial, oral y sonoro, estos tres rasgos lo constituyen como fonema y permiten diferenciarlo por ejemplo del fonema /p/ que es bilabial, oral y sordo. La palabra “vaso” se transcribe fonológicamente como /báso/ y se distingue de la forma /páso/ ya que /b/ y /p/ son dos fonemas que se diferencian por el rasgo de sonoridad o sordez y esto permite que contrasten significados aun estando en el mismo contexto.
Los sistemas de escritura asignan grafías a los sonidos y los representan de manera convencional.
La lectura implica la recuperación de estas formas, por lo tanto una de las cuestiones esenciales en el aprendizaje de la lectura es aprender a decodificar.
En los sistemas alfabéticos como el español, una vez que el niño comprende que los grafemas pueden representar sonidos se inicia el desarrollo de los mecanismos de conversión grafema/ fonema, mecanismos que permiten acceder a las representaciones fonémicas de las palabras.
La conciencia fonológica está compuesta por diversos procesos que se inician con el despliegue del lenguaje oral y sientan bases para el acceso al lenguaje escrito; algunos de estos procesos se desarrollan de manera inconsciente, sin necesidad de instrucción y otros requieren de un aprendizaje formal o mejor dicho son consecuencia de la enseñanza de la lectoescritura.
Esta habilidad metalingüística es un tema central en las investigaciones sobre lectura, ya que se trata del conocimiento del sujeto sobre las unidades que componen la lengua oral así como la capacidad de manipular estas unidades, y como se señaló antes, tiene estrecha relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura y también para explicar el origen de las alteraciones en el desarrollo de estas habilidades cognitivas.
Un aspecto que ha generado gran número de investigaciones en torno a la relación entre conciencia fonológica y lectura es si la primera es precursora de la segunda o si la conciencia fonológica surge como consecuencia del desarrollo lector. En las últimas investigaciones se ha propuesto una relación interactiva entre ambas ya que probablemente la conciencia fonológica no es una habilidad que surge de una vez sino una habilidad heterogénea cuyos componentes poseen distintas propiedades que se desarrollan en las distintas etapas que se postulan para el aprendizaje lector. Esta postura nos permite decir que hay factores pertenecientes a la conciencia fonológica que son previos al entrenamiento lector y otros que se desarrollan conjuntamente con él.
Podemos abordar la heterogeneidad de la conciencia fonológica desde dos puntos de vista. El primero, tiene que ver con las demandas cognitivas que requieren las tareas que la involucran.
A través del análisis y la comparación de las diferentes tareas que miden conciencia fonológica realizado por Yopps (1988) se observa la existencia de una conciencia fonológica simple que se evalúa en tareas que requieren una sola operación como segmentar, combinar o aislar sonidos (por ejemplo, seleccionar el primer sonido de una palabra), y una conciencia fonológica compuesta que implica sostener en la memoria unidades para realizar la tarea como sucede en el emparejamiento de palabras (por ejemplo, en los casos en que se hace un agrupamiento de palabras por su rima, hay que sostener en la memoria de trabajo todos los elementos para analizar y llevar a cabo la comparación, sólo así se podrá decidir si las palabras riman o no).
El segundo aspecto está relacionado con el nivel lingüístico de la unidad involucrada, ya que las tareas que manipulan a la sílaba como unidad presentarían una menor complejidad que aquellas en las que intervienen unidades intrasilábicas como rima y ataque o unidades como el fonema.
En relación con la complejidad de las tareas y el reconocimiento de las distintas unidades, Liberman y cols. (1974) realizaron una investigación con niños de 4, 5 y 6 años, en la cual los sujetos debían realizar golpes en una mesa según la cantidad de sonidos que percibían en las palabras que se les administraban. Esta investigación puso de manifiesto que los niños segmentaban más fácilmente las palabras en sílabas que en fonemas. Hay un gran número de investigaciones realizadas en inglés que muestran un desarrollo progresivo del reconocimiento de las unidades, esta progresión iría desde la sílaba al fonema, Treiman y Zukowski (1991) y Treiman (1992) señalan que las unidades intrasilábicas funcionan como unidades intermedias en el desarrollo de la conciencia fonológica. Al plantear este desarrollo progresivo que va desde la sílaba al fonema, podría creerse que esto se debe al tamaño de la unidad pero se ha demostrado que la jerarquía en el reconocimiento tiene que ver con el tipo de unidad más que con su tamaño (Treiman y Zukowski, 1996).
Algunas investigaciones, muestran que la sensibilidad a la rima en niños preescolar es un predictor de la futura habilidad lectora así como la conciencia intrasilábica contribuye directamente a la lectura (Bradley y Bryant, 1985, Ellis y Large, 1987, Bryant, MacLean, Bradley y Crossland, 1990).
En este sentido, la idea de predictor implica que el rendimiento en la realización de una tarea – en este caso la percepción de las rimas, que no está directamente implicada en la lectura - en un momento cualquiera del desarrollo del niño nos da un indicio acerca del futuro rendimiento en otra tarea, como la lectura.
Esto significa que hay alguna relación en el rendimiento entre ambas tareas.
Un predictor no contribuye necesariamente a que la tarea se vea facilitada, simplemente predice un rendimiento. Un contribuyente, en sentido estricto, es un paso o etapa necesaria para la realización de otra tarea. Por ejemplo un ambiente violento en la niñez es un predictor de problemas serios de conducta durante la adolescencia, pero no es necesario.
Antes del aprendizaje de la lectura, la conciencia fonológica es una variable causal del desempeño lector. Varias experiencias señalan la relación bidireccional o recíproca entre estas variables que sustentan empíricamente que el aprendizaje de la lectura en lenguas alfabéticas facilita la conciencia fonológica y viceversa (Ehri y Wilce, 1980, Morais, Cary, Alegría y Beterlson, 1979).
Entre las investigaciones sobre conciencia fonológica, también es importante mencionar los trabajos realizados con sujetos disléxicos1 que señalan la existencia de un déficit en el procesamiento fonológico que no está asociado a un retraso en el desarrollo intelectual ni a la falta de experiencia en lectura (Bruck, 1992; Fawcett y Nicolson, 1995; Pratt y Brady, 1988).
Una cuestión para resaltar es que la conciencia fonológica puede (y debe) ser entrenada para beneficiar el aprendizaje de la lectoescritura. Esto surge de la observación de que los niños que al iniciar la educación primaria tienen mayor desarrollo de la conciencia fonológica se encuentran mejor preparados para aprender a leer. Estos argumentos sugieren la necesidad de enfatizar en las técnicas que apunten a la manipulación y segmentación en distintas unidades fonológicas (diseño de actividades para el aula que consideren a cada una de las unidades señaladas: juegos con rimas; reconocimiento de sílabas y fonemas a partir de dibujos, tareas de segmentación y omisión de sílabas y fonemas, tareas de escritura inventada) (Blachman, 1994; Bradley y Bryant, 1985; Byrne y Fielding-Barnsley, 1995; Defior, 1990; Dominguez, 1996; Gillam y van Kleeck, 1996; Rueda, 1995; Schneider, Roth y Ennemoser, 2000) así como a tareas que hagan hincapié en el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de las correspondencias fonema-grafema. El diseño de materiales de trabajo y propuestas de actividades que se enmarquen en esta perspectiva así como la evaluación de los niños para poder detectar posibles dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura serán de suma ayuda para colaborar al desarrollo de la conciencia fonológica y en consecuencia al aprendizaje de la lectoescritura.
Algunas investigaciones hacen hincapié en la importancia del aprendizaje del nombre de las letras e incluso lo elevan a la calidad de predictor del éxito lector. Esta evidencia es controversial todavía. El aprendizaje de la lectura que se enfoque en el nombre de las letras sin acompañarlo con firmeza con las habilidades fonológicas, e incluso haciendo la distinción entre nombre y sonido de las letras, no resulta beneficioso para el niño. El nombre de las letras no da necesariamente pistas sobre la relación grafía – sonido.
Universidad de Buenos Aires Julieta Fumagalli
Uno de los objetivos principales de la escolarización es el aprendizaje de la lectura y la escritura. Además, leer y escribir son dos herramientas necesarias para llevar adelante las tareas que proponen la mayor parte de las asignaturas escolares. En consecuencia, como las dificultades para el aprendizaje de la lectura y la escritura pueden ser causa de fracaso escolar, los problemas en torno al aprendizaje de estas habilidades se plantean como un tema a resolver en el campo educativo. Teniendo en cuenta el papel fundamental de la lectoescritura y las dificultades que se presentan en su aprendizaje abordaremos en este trabajo aspectos relativos al aprendizaje de la lectura.
En relación con la lectura, uno de los aspectos que ha recibido mayor atención por parte de investigadores y educadores es la habilidad de los niños para analizar las palabras habladas en sus constituyentes.
Para adquirir destreza en la lectura los chicos no sólo deben desarrollar sensibilidad para percibir que las palabras pueden segmentarse en unidades menores que van desde la sílaba al fonema, sino también adquirir las habilidades para analizar internamente la estructura de la palabra e identificar estos constituyentes (Treiman y Baron, 1981). Estas habilidades formarían parte de lo que se denomina conciencia fonológica.
Al hablar de conciencia fonológica nos referimos a la habilidad metalingüística que consiste en acceder, detectar y manipular las unidades subléxicas que componen las palabras: sílabas, ataques y rimas así como también fonemas. Estas unidades subléxicas son de tres niveles e implican distintas demandas cognitivas necesarias para reconocerlos. El primer nivel es el de la sílaba, que en español presenta límites bien determinados y de fácil reconocimiento. La sílaba está compuesta por el ataque y la rima, el ataque está compuesto por la consonante inicial o bloque consonántico inicial de la sílaba y la rima por un núcleo vocálico y la consonante siguiente denominada coda. Ataque y rima constituyen el nivel intrasilábico. El tercer nivel, el nivel fonémico, está conformado por los fonemas en que se segmentan las unidades antes mencionadas (Herrera y Defior, 2005).
Se ha demostrado que la conciencia fonológica es una fuerte señal del futuro éxito lector así como también se ha señalado que existe una relación recíproca entre lectura y conciencia fonológica (Bryant, MacLean, Bradley y Crossland, 1990; Jiménez y Ortiz, 2000). Antes de profundizar en la relación conciencia fonológica/lectura y algunas investigaciones sobre el tema, es necesario marcar la diferencia entre fonología y fonética para no confundir las unidades de las cuales estamos hablando.
Si bien la fonética y la fonología se ocupan de los sonidos del lenguaje ya que podemos decir que conforman un inventario de los sonidos de una lengua en particular, cada una lo hace de un modo diferente y la unidad de análisis o el objeto de estudio de cada una es distinto.
La fonología propone un inventario de los sonidos de una lengua en particular y se ocupa de los fonemas que son las unidades abstractas que representan los sonidos de una lengua. La fonología puede definirse como el estudio de los sistemas sonoros, en otras palabras el estudio de cómo se estructuran y funcionan los sonidos del habla en las lenguas; a su vez, es una tarea de la fonología establecer qué diferencias en sonidos marcan diferencias en significados mientras que un estudio fonético nos dice cómo son los sonidos de una lengua y cuáles son las propiedades acústicas de los mismos. Desde esta perspectiva, podríamos decir que la fonología se ocupa de las representaciones internas que tiene el sujeto de los sonidos y la fonética del aspecto físico o material de los mismos, es decir de su realización.
La fonética también describe el inventario de los sonidos de una lengua y a su vez, los segmentos fonéticos o fonos (los fonos se definen como la realización o manifestación física de los fonemas).
Un análisis fonético revela la presencia o ausencia de algún sonido en una lengua particular o se ocupa de analizar las realizaciones de un sonido según el contexto en el cual se presenta ya que los diferentes fonos presentan diferentes características de pronunciación (variantes de realización) según su posición dentro de las palabras.
Pensamos en la lengua como un sistema de estratos interrelacionados: nivel fonológico, nivel morfológico y nivel sintáctico; dentro del nivel fonológico encontramos dos estratos diferenciados: el estrato fonémico cuya unidad es el fonema y el estrato fonético cuya unidad es el fono. La fonología se ocupa del nivel fonémico y las unidades que describe son los fonemas mientras la fonética se ocupa del nivel fonético y las unidades que analiza este nivel son los fonos, que pueden ser alófonos entre sí. Un alófono es la realización de un mismo fonema en diferentes contextos sin implicar un cambio en el significado por ejemplo, la palabra “bebé”; fonológicamente /bebé/ presenta al fonema /b/ en posición inicial y en posición posvocálica lo que hace que haya una diferencia entre ambas realizaciones del mismo fonema, la primera [b] de “bebé” es oclusiva y la segunda [b] es fricativa; de esta forma podemos ver una diferencia en el estrato fonético, la [b] oclusiva y la [b] fricativa son alófonos del fonema /b/; son realizaciones del mismo, mantienen los tres rasgos que identifican al fonema /b/ como tal: bilabial, oral y sonoro agregando un rasgo de articulación distintivo: oclusivo en el caso de la primera y fricativo en el caso de la segunda, estos rasgos las diferencian a nivel fonético sin que esto implique un cambio en el significado dado que la palabra “bebé” podría ser pronunciada eventualmente con oclusiva intermedia.
El fonema, a diferencia de los fonos, se define como una unidad mínima y autónoma capaz de distinguir significados. Se trata de una unidad mínima porque está compuesta por un haz de rasgos fónicos indivisibles, por ejemplo: el fonema /b/ se caracteriza por ser bilabial, oral y sonoro, estos tres rasgos lo constituyen como fonema y permiten diferenciarlo por ejemplo del fonema /p/ que es bilabial, oral y sordo. La palabra “vaso” se transcribe fonológicamente como /báso/ y se distingue de la forma /páso/ ya que /b/ y /p/ son dos fonemas que se diferencian por el rasgo de sonoridad o sordez y esto permite que contrasten significados aun estando en el mismo contexto.
Los sistemas de escritura asignan grafías a los sonidos y los representan de manera convencional.
La lectura implica la recuperación de estas formas, por lo tanto una de las cuestiones esenciales en el aprendizaje de la lectura es aprender a decodificar.
En los sistemas alfabéticos como el español, una vez que el niño comprende que los grafemas pueden representar sonidos se inicia el desarrollo de los mecanismos de conversión grafema/ fonema, mecanismos que permiten acceder a las representaciones fonémicas de las palabras.
La conciencia fonológica está compuesta por diversos procesos que se inician con el despliegue del lenguaje oral y sientan bases para el acceso al lenguaje escrito; algunos de estos procesos se desarrollan de manera inconsciente, sin necesidad de instrucción y otros requieren de un aprendizaje formal o mejor dicho son consecuencia de la enseñanza de la lectoescritura.
Esta habilidad metalingüística es un tema central en las investigaciones sobre lectura, ya que se trata del conocimiento del sujeto sobre las unidades que componen la lengua oral así como la capacidad de manipular estas unidades, y como se señaló antes, tiene estrecha relación con el aprendizaje de la lectura y la escritura y también para explicar el origen de las alteraciones en el desarrollo de estas habilidades cognitivas.
Un aspecto que ha generado gran número de investigaciones en torno a la relación entre conciencia fonológica y lectura es si la primera es precursora de la segunda o si la conciencia fonológica surge como consecuencia del desarrollo lector. En las últimas investigaciones se ha propuesto una relación interactiva entre ambas ya que probablemente la conciencia fonológica no es una habilidad que surge de una vez sino una habilidad heterogénea cuyos componentes poseen distintas propiedades que se desarrollan en las distintas etapas que se postulan para el aprendizaje lector. Esta postura nos permite decir que hay factores pertenecientes a la conciencia fonológica que son previos al entrenamiento lector y otros que se desarrollan conjuntamente con él.
Podemos abordar la heterogeneidad de la conciencia fonológica desde dos puntos de vista. El primero, tiene que ver con las demandas cognitivas que requieren las tareas que la involucran.
A través del análisis y la comparación de las diferentes tareas que miden conciencia fonológica realizado por Yopps (1988) se observa la existencia de una conciencia fonológica simple que se evalúa en tareas que requieren una sola operación como segmentar, combinar o aislar sonidos (por ejemplo, seleccionar el primer sonido de una palabra), y una conciencia fonológica compuesta que implica sostener en la memoria unidades para realizar la tarea como sucede en el emparejamiento de palabras (por ejemplo, en los casos en que se hace un agrupamiento de palabras por su rima, hay que sostener en la memoria de trabajo todos los elementos para analizar y llevar a cabo la comparación, sólo así se podrá decidir si las palabras riman o no).
El segundo aspecto está relacionado con el nivel lingüístico de la unidad involucrada, ya que las tareas que manipulan a la sílaba como unidad presentarían una menor complejidad que aquellas en las que intervienen unidades intrasilábicas como rima y ataque o unidades como el fonema.
En relación con la complejidad de las tareas y el reconocimiento de las distintas unidades, Liberman y cols. (1974) realizaron una investigación con niños de 4, 5 y 6 años, en la cual los sujetos debían realizar golpes en una mesa según la cantidad de sonidos que percibían en las palabras que se les administraban. Esta investigación puso de manifiesto que los niños segmentaban más fácilmente las palabras en sílabas que en fonemas. Hay un gran número de investigaciones realizadas en inglés que muestran un desarrollo progresivo del reconocimiento de las unidades, esta progresión iría desde la sílaba al fonema, Treiman y Zukowski (1991) y Treiman (1992) señalan que las unidades intrasilábicas funcionan como unidades intermedias en el desarrollo de la conciencia fonológica. Al plantear este desarrollo progresivo que va desde la sílaba al fonema, podría creerse que esto se debe al tamaño de la unidad pero se ha demostrado que la jerarquía en el reconocimiento tiene que ver con el tipo de unidad más que con su tamaño (Treiman y Zukowski, 1996).
Algunas investigaciones, muestran que la sensibilidad a la rima en niños preescolar es un predictor de la futura habilidad lectora así como la conciencia intrasilábica contribuye directamente a la lectura (Bradley y Bryant, 1985, Ellis y Large, 1987, Bryant, MacLean, Bradley y Crossland, 1990).
En este sentido, la idea de predictor implica que el rendimiento en la realización de una tarea – en este caso la percepción de las rimas, que no está directamente implicada en la lectura - en un momento cualquiera del desarrollo del niño nos da un indicio acerca del futuro rendimiento en otra tarea, como la lectura.
Esto significa que hay alguna relación en el rendimiento entre ambas tareas.
Un predictor no contribuye necesariamente a que la tarea se vea facilitada, simplemente predice un rendimiento. Un contribuyente, en sentido estricto, es un paso o etapa necesaria para la realización de otra tarea. Por ejemplo un ambiente violento en la niñez es un predictor de problemas serios de conducta durante la adolescencia, pero no es necesario.
Antes del aprendizaje de la lectura, la conciencia fonológica es una variable causal del desempeño lector. Varias experiencias señalan la relación bidireccional o recíproca entre estas variables que sustentan empíricamente que el aprendizaje de la lectura en lenguas alfabéticas facilita la conciencia fonológica y viceversa (Ehri y Wilce, 1980, Morais, Cary, Alegría y Beterlson, 1979).
Entre las investigaciones sobre conciencia fonológica, también es importante mencionar los trabajos realizados con sujetos disléxicos1 que señalan la existencia de un déficit en el procesamiento fonológico que no está asociado a un retraso en el desarrollo intelectual ni a la falta de experiencia en lectura (Bruck, 1992; Fawcett y Nicolson, 1995; Pratt y Brady, 1988).
Una cuestión para resaltar es que la conciencia fonológica puede (y debe) ser entrenada para beneficiar el aprendizaje de la lectoescritura. Esto surge de la observación de que los niños que al iniciar la educación primaria tienen mayor desarrollo de la conciencia fonológica se encuentran mejor preparados para aprender a leer. Estos argumentos sugieren la necesidad de enfatizar en las técnicas que apunten a la manipulación y segmentación en distintas unidades fonológicas (diseño de actividades para el aula que consideren a cada una de las unidades señaladas: juegos con rimas; reconocimiento de sílabas y fonemas a partir de dibujos, tareas de segmentación y omisión de sílabas y fonemas, tareas de escritura inventada) (Blachman, 1994; Bradley y Bryant, 1985; Byrne y Fielding-Barnsley, 1995; Defior, 1990; Dominguez, 1996; Gillam y van Kleeck, 1996; Rueda, 1995; Schneider, Roth y Ennemoser, 2000) así como a tareas que hagan hincapié en el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de las correspondencias fonema-grafema. El diseño de materiales de trabajo y propuestas de actividades que se enmarquen en esta perspectiva así como la evaluación de los niños para poder detectar posibles dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura serán de suma ayuda para colaborar al desarrollo de la conciencia fonológica y en consecuencia al aprendizaje de la lectoescritura.
Algunas investigaciones hacen hincapié en la importancia del aprendizaje del nombre de las letras e incluso lo elevan a la calidad de predictor del éxito lector. Esta evidencia es controversial todavía. El aprendizaje de la lectura que se enfoque en el nombre de las letras sin acompañarlo con firmeza con las habilidades fonológicas, e incluso haciendo la distinción entre nombre y sonido de las letras, no resulta beneficioso para el niño. El nombre de las letras no da necesariamente pistas sobre la relación grafía – sonido.
EL
LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes niveles de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del niño, encontrándose estrechamente asociado a los siguientes aspectos:
• Al proceso de maduración del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al periférico, correlacionándose sus cambios progresivos con el desarrollo motor en general y con el aparato fonador en particular.
• Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminación perceptual del lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización y el pensamiento.
• Al desarrollo socio-emocional, que es el resultado de la influencia del medio sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.
ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
El desarrollo del lenguaje se divide en dos etapas principales según diversos estudios:
• Etapa Pre-lingüística
• Etapa Lingüística
Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño crece, tal como describiremos a continuación
1. Etapa pre-lingüística
Denominada también como la etapa pre-verbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.
Esta etapa pre-verbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño.
Esta etapa comprende, a su vez, subetapas o estadios con características particulares que van de acuerdo con la secuencia cronológica del desarrollo integral del niño.
2. Etapa lingüística
Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de comunicación.
Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cuándo se puede hablar de la "primera palabra". Por eso la fecha de su aparición está diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las informaciones que dan las madres.
Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco antes que los niños. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un niño puede demorarse más que otros en una etapa y pasar rápidamente por otra, condicionando la aparición de la primera palabra en los niños en cronologías distintas.
No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que van a hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 12 a 14 meses.
De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente el 12do. mes (un año de edad), pasando el niño de las variadísimas emisiones fónicas-silábicas del período pre-lingüístico a la adquisición de fonemas propiamente dichos en el plano fonológico (articulaciones fonemáticas), perfeccionándose también el aspecto semántico-comprensivo y sintáctico (manejo de las palabras, frases simples y complejas), hasta los 6-7 años de edad con la adquisición del segundo código del lenguaje que es la lectura y escritura.
Dentro del período lingüístico también se dan subetapas.
SÍNTESIS
Éste es el proceso de desarrollo del lenguaje verbal que se da en los niños normales, tal como la psicología evolutiva, la psicolingüística y otras lo describen.
En dicho proceso intervienen muchos factores, todos ellos estrechamente ligados al desarrollo integral del niño.
Cabe señalar que el desarrollo de la expresión verbal suele ser posterior a la comprensión del lenguaje; es decir, el desarrollo de la capacidad de comprensión se anticipa al de la expresión verbal.
Documento compilado y adaptado por: Alicia Margarita Pinzón Barco
Fonoaudióloga
Universidad del Rosario
Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes niveles de edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del niño, encontrándose estrechamente asociado a los siguientes aspectos:
• Al proceso de maduración del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al periférico, correlacionándose sus cambios progresivos con el desarrollo motor en general y con el aparato fonador en particular.
• Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminación perceptual del lenguaje hablado hasta la función de los procesos de simbolización y el pensamiento.
• Al desarrollo socio-emocional, que es el resultado de la influencia del medio sociocultural, de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.
ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
El desarrollo del lenguaje se divide en dos etapas principales según diversos estudios:
• Etapa Pre-lingüística
• Etapa Lingüística
Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño crece, tal como describiremos a continuación
1. Etapa pre-lingüística
Denominada también como la etapa pre-verbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que el infante emite sólo sonidos onomatopéyicos.
Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo.
Esta etapa pre-verbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño.
Esta etapa comprende, a su vez, subetapas o estadios con características particulares que van de acuerdo con la secuencia cronológica del desarrollo integral del niño.
2. Etapa lingüística
Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de comunicación.
Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cuándo se puede hablar de la "primera palabra". Por eso la fecha de su aparición está diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las informaciones que dan las madres.
Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco antes que los niños. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un niño puede demorarse más que otros en una etapa y pasar rápidamente por otra, condicionando la aparición de la primera palabra en los niños en cronologías distintas.
No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que van a hablar, tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 12 a 14 meses.
De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente el 12do. mes (un año de edad), pasando el niño de las variadísimas emisiones fónicas-silábicas del período pre-lingüístico a la adquisición de fonemas propiamente dichos en el plano fonológico (articulaciones fonemáticas), perfeccionándose también el aspecto semántico-comprensivo y sintáctico (manejo de las palabras, frases simples y complejas), hasta los 6-7 años de edad con la adquisición del segundo código del lenguaje que es la lectura y escritura.
Dentro del período lingüístico también se dan subetapas.
SÍNTESIS
Éste es el proceso de desarrollo del lenguaje verbal que se da en los niños normales, tal como la psicología evolutiva, la psicolingüística y otras lo describen.
En dicho proceso intervienen muchos factores, todos ellos estrechamente ligados al desarrollo integral del niño.
Cabe señalar que el desarrollo de la expresión verbal suele ser posterior a la comprensión del lenguaje; es decir, el desarrollo de la capacidad de comprensión se anticipa al de la expresión verbal.
Documento compilado y adaptado por: Alicia Margarita Pinzón Barco
Fonoaudióloga
Universidad del Rosario